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De manera frecuente la gente que procuran estudiar una segunda lengua se lamentan de no haberlo hecho en el momento en que eran pequeños por el hecho de que suponen que habría sido considerablemente más simple. La iniciativa de que los pequeños aprenden lenguajes con mayor sencillez y velocidad que los mayores está tan popularizada que aun varios lingüistas la distribuyen. No obstante, no solo podría no ser de este modo sino quizás podría suceder precisamente lo opuesto. No obstante, ¿por qué razón se ha extendido tanto esa iniciativa y de qué manera entendemos que no es alguna?
Introducción
Los desenlaces de investigaciones precesoras han tolerado llegar a 2 generalizaciones extensamente admitidas por los estudiosos en adquisición de segundas lenguas: los pequeños mayores, jovenes y mayores son mucho más veloces y eficientes en los primeros estadios del estudio que los pequeños mucho más jóvenes. Otra generalización esencial, aquella que semeja corroborar la presencia de un periodo crítico para la adquisición de lenguas, se ha visto en ocasiones de adquisición en el medio natural: los pequeños con un principio tienen mucho más opciones, largo período, de lograr escenarios altos de dominio de la lengua, próximos al dominio de los hablantes originarios. La primera generalización fué constatada tanto en ocasiones de adquisición en un medio natural, como en un medio escolar o formal, si bien en este último contexto hay varios menos estudios. La segunda generalización es difícilmente constatable en ocasiones de estudio formal, en las que los escenarios mucho más altos quedan comunmente muy bajo los escenarios equiparables a los de la rivalidad nativa, ya que la cantidad y la calidad de la exposición a la lengua no son tampoco equiparables.
Es en este último contexto, de estudio en un contexto formal, donde ubicamos nuestra investigación en situaciones en las que, como en el presente, es requisito tener datos que logren reportar las actuaciones de las autoridades educativas en temas de organización de las lenguas extranjeras en educación principal y secundaria, tal como las de todos y cada uno de los implicados en los procesos de la enseñanza de lenguas. Hemos elegido 4 ideas para estructurar nuestro alegato que argumentan –suponemos– a críticas bastante extendidas entre progenitores y instructores (véase en este sentido asimismo Tuestas, Tragant y García, 1997). Podían ser considerablemente más, pero el espacio con limite del producto no nos deja. Podían ser otras diferentes así como atrayentes, pero nuestras aportaciones sobre estas están basadas en los desenlaces de nuestra ahora extendida investigación sobre los efectos del aspecto edad en la educación escolar de la lengua inglesa.
La hipótesis del input
Esta hipótesis expone de qué forma adquirimos una lengua. Primero, la hipótesis del input se relaciona con la adquisición, no con la educación. Segundo, adquirimos a través de la entendimiento de un input que siempre y en todo momento va a estar a un nivel mayor que nuestra rivalidad conseguida; por entendimiento se comprende que la persona se enfoca en el concepto y no en la manera. Esto supone que un aprendiz puede desplazarse de un nivel preciso del aprendiz ahora un nivel i+1, estadio rápidamente siguiente a y pasando por el orden natural, a través de la entendimiento del lenguaje contenido en i+1. A fin de que esto ocurra, el contexto y la información extralingüística son 2 enormes ayudas.
En tercer rincón, el input del instructor no debe ponerse un límite únicamente al i+1. En el momento en que la comunicación se hace exitosamente, en el momento en que el input es comprendido, y si hay input bastante, el i+1 va a llegar de manera automática. Así se afirma que el i+1 esté cubierto; se va a poder proveer i+1 a mucho más de un alumno al unísono, en tanto que es posible que todos y cada uno de los alumnos no se hallen al mismo nivel, y se va a facilitar su aparición en el sala de forma continua, con lo que va a ser repetido a lo largo de todo el curso, favoreciendo el reciclaje y la revisión.
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